Zotheid der lof

Excellentieprogramma’s in het HBO, excellente basisscholen, meestertitels, leraren van het jaar, we lijken er geen genoeg van te kunnen krijgen: lof uitdelen in het onderwijs. Je zou er zot van worden, zeker als je geen titel, prijs, excellentiepunten, of wat dan P1010869ook achter of voor je naam hebt staan. Ik heb het even na moeten zoeken: geen van mijn diploma’s hebben de de aantekening ‘cum laude’. Sterker nog, ik kopieer de cijferlijsten altijd wel braaf voor weer een nieuwe aanstelling, maar tijdens sollicitaties is er nog nooit naar mijn scores gevraagd. De prijzen die ik ooit heb gewonnen, meestal tweede prijzen, betroffen kleine categorieën. Een triathlon ergens in Canada had ooit een leeftijdscategorie 30-34 (mannen) waar ik 2e van de 11 werd. Nummer 3 kwam niet eens zijn prijs ophalen. De waardering voor titels, lof, prijzen hangt dus denk ik af van hoe graag je bij een groep wilt horen.

In het onderwijs is dat niet anders. Over rankings en beoordelingen van scholen in het algemeen wordt veel en uitputtend gediscussieerd (zie bijvoorbeeld hier, hier, of vanuit Vlaamse invalshoek hier en met Chiel van der Veen deed ik hier een duit in het zakje). Ik beperk me nu daarom tot het uitdelen van lof en titels aan leerlingen, in het bijzonder in het beroepsonderwijs. De discussie daarover kreeg onlangs een nieuwe impuls door de aankondiging van minister Bussemaker om meer meestertitels beschikbaar te maken voor leerlingen in het mbo. Twee onderwijspedagogische vragen staan in mijn ogen daarbij centraal: waarom precies die titels en waartoe dient het uitdelen ervan?

Met enige regelmaat komt het discours rond het vmbo en mbo uit bij de intuïtieve reactie:”We moeten terug naar de ambachtschool/het meester-gezelmodel*.” Meestal ingegeven door de oppervlakkige analyse dat het slecht gesteld is met het niveau van het (v)mbo, er veel uitval is, leerlingen geen vak meer leren enz.. Even los van de vraag of de analyse terecht is, is de roep om terug te keren naar historische onderwijsmodellen in ieder geval niet de oplossing. De ambachtsschool was bijvoorbeeld de eerste stap in de ‘vertheoretisering’ van het beroepsonderwijs. Van bedrijfsscholen waar één beroep geleerd werd, kwamen er scholen die ook een algemene brede voorbereiding op het werkzame leven boden. Terug naar de ambachtsschool is dus eigenlijk geen referentie naar meer praktijk, of meer beroep en meer bedrijf (inmiddels worden er in de vakcolleges ,die vanuit dat sentiment zijn ontstaan, ook breed opgeleid).
De aandacht voor vakmanschap en meestertitels in het mbo lijkt wederom een roep naar een onderwijsmodel van vroeger, maar het is ook een roep om ‘het beste uit de leerlingen te halen’ en dat te belonen. Dat laatste past in de trend van het streven naar excellentie die we in het hele onderwijs zien. Daarover later meer. Waarom kiest Bussemaker nu voor het meester-gezel model als uitgangspunt en is dat goed te verdedigen?

Over het meester-gezel model heeft Corner voor CINOP al een uitstekende analyse geschreven (Corner, 2012).
Het model is theoretisch ook best te verdedigen voor het beroepsonderwijs. Het gaat immers om het voorbereiden op het horen bij en groeien in een beroepsgroep. Punt is dat de gilden behalve op kwaliteit ook gericht waren op het uitsluiten van diegenen die niet voldeden aan die kwaliteitsnormen. Daarmee komen we bij de normen van een groep, die in zekere zin altijd discutabel zijn. Helaas worden die normen nauwelijks bediscussieerd. Discussiepunten over de normen bij het uitreiken van meestertitels zouden dus moeten gaan over hoe het beroep (het ambacht) gedefinieerd wordt, wie vervolgens de kwaliteitseisen opstelt en hoe dynamisch deze dan zijn in onze snel veranderende wereld. Met andere woorden, het meester-gezelmodel is een logische keuze om aan te refereren. Wel moet op basis daarvan titels uitdelen gepaard gaan met een voortdurend gesprek, tussen onderwijs, bedrijfsleven en leerlingen, over over wat de beroepsgroepen zijn waarvoor die titels gelden en wat daarbinnen passende normen zijn (Frank van Hout doet rond vakmanschap daartoe al een voorstel, net als Marc van der Meer en Jos van Swieten hier)

Naast een discussie over de groepen waartoe de aanstaande beroepsbeoefenaar zou moeten willen behoren, is er ook nog de pedagogisch discussie over straffen en belonen die hoort bij de hang naar excellentie. Hoewel het alleen over belonen lijkt te gaan, gaat het natuurlijk ook over niet belonen; over straffen door beloning te onthouden. Ik ben nog opgeleid aan de hand van de Beknopte theoretische pedagogiek van Langeveld, waarin straffen en belonen een precair middel worden genoemd. Dus laten we daar voorzichtig mee omgaan. Laten we er ons bewust van zijn dat als we een pluim uitdelen, we er ook een aantal niet uitdelen. Hoe gaan we om met diegenen die de pluim nooit krijgen? Hoe zorgen we dat we van het onderwijs geen ‘race to the top’ maken en we het zo inrichten dat we liever leerlingen insluiten dan uitsluiten?
Zolang telkens weer naar antwoorden op deze vragen wordt gezocht, lijkt me het geen probleem om titels, lof of prijzen als pedagogisch-didactisch middel in te zetten. Zolang we maar zorgen dat deze middelen geen doel worden en de leerlingen als een zotte de competitie met elkaar moeten aangaan. Een competitie op zijn tijd is helemaal niet erg en is zelfs inderdaad stimulerend. Ook in mijn onderzoek heb ik leerlingen boven zichzelf zien uitstijgen in een competitie om het beste prototype voor een tandemdriewieler. Maar het was vooraf en achteraf duidelijk dat de wedstrijd een spel was, geen afrekening. Een middel dus en geen doel op zich.

Eerlijk gezegd denk ik dat ikzelf niet snel een eerste plaats in welke wedstrijd dan ook zal halen, want ik heb geen winnersmentaliteit. Ik hoef niet per se te winnen van een ander, als de wedstrijd maar leuk is. Ik word met andere woorden pas kampioen als ik de enige ben in mijn categorie. Winnen van mezelf dus. Zo blijf ik in ontwikkeling.

* doorhalen wat het minste past in uw betoog

Geef een reactie