Langeveld

LangeveldIn PIP 65 (pp.23-25) schreef ik voor de rubriek het beslissende boek over de Beknopte theoretische pedagogiek van Dr. M.J. Langeveld uit 1946 (gelezen: tweede herziene druk 1979)

Twee beelden staan me nog helder voor de geest als ik aan de Beknopte theoretische pedagogiek, het blauwe boekje, van Langeveld denk. In het eerste beeld zit ik met mijn huisgenoten aan de tafel in onze gemeenschappelijke ruimte. Alledrie op de sportacademie in Tilburg (nu Fontys Sporthogeschool) studeren we voor ons mondeling tentamen pedagogiek. De drie boekjes op tafel tussen de vellen met aantekeningen. Die van mij nauwelijks leesbaar, die van mijn huisgenoten keurig uitgeschreven. Ik leg Langeveld uit aan de hand van hun aantekeningen en het boekje zelf. Het lijkt alsof ik wel snap wat ‘zedelijke zelfbepaling’ is en dat ik kan uitleggen waarom straffen een ‘precair’ middel is. Ik denk nu dat ik het vooral goed in andere woorden kon zeggen, want de taal van Langeveld was toen al ouderwets voor ons. Toch moet ik er toen al iets van begrepen hebben gezien de voldoende die ik haalde voor het mondeling.

Het tweede beeld is een beeld van het betreffende mondelinge tentamen bij dhr. Büchner, de docent pedagogiek. Na een half uur voorbereiding op de vragen, start ik mijn uiteenzetting over doelen en middelen. Ik zie Büchner zo nu en dan fronzen, maar ook knikken. Hij stelt een vraag tussendoor, waardoor ik aarzel. Ik stel de vraag welke kant hij op wil. Ik haal een zeven met de opmerking dat het goed is dat ik mijn argumentatie kan aanpassen als ik merk dat ik verkeerd zit. Tsja, wat zegt dat nu over mijn begrip van de stof?

Het eerste dat me opvalt bij herlezing van het boek is dat het eigenlijk helemaal geen studieboek is. Hoewel het in de twee voorwoorden wel als zodanig bedoeld lijkt, leest het geheel vooral als een betoog voor de pedagogiek als een (wetenschappelijke) discipline en het belang van de pedagogische theorie als onderbouwing van de praktijk. Als je als student als eerste al twee inleidingen ziet in de inhoudsopgave, dan word je als praktische aanstaande gymnastieker niet vrolijk. Wat het verder nog zwaar te verteren maakt(e) is dat Langeveld voortdurend verantwoordt wat hij schrijft en waarom dat op die plek geschreven moet worden. Studieboeken, zeker die van tegenwoordig, hebben een eenvoudige, modulaire, opbouw, met veel samenvattingen, kaders en plaatjes. Dat ontbreekt volledig in de Beknopte theoretische pedagogiek. Ik zou het boek dan ook niet zomaar op de literatuurlijst voor mijn Pabostudenten zetten.

Waarom het eventueel wel op de literatuurlijst zou passen van huidige pabostudenten is het theoretische gereedschap dat Langeveld biedt om je als opvoeder te verantwoorden. Zoals onderwijsfilosoof Gert Biesta betoogt, zou aanstaande leraren geleerd moeten worden de vraag waartoe  te beantwoorden (zie Biesta, 2011).

Ik ken nu nog het algemene doel van de opvoeding uit mijn hoofd: we voeden op tot redelijke zedelijke zelfverantwoorde zelfbepaling en constructief deelgenoot van de samenleving. Die zin heb ik nergens meer zo letterlijk kunnen vinden, dus het zal Büchner zijn geweest die het er zo bij ons inprentte. In de paragraaf die daarover gaat (§ 42) valt me nu wel op dat “ … de persoon in ethische zin niet slechts individualiteit-gemeenschap-moraliteit impliceert maar dat dit al zijn uiteindelijke grond vindt in God.” Langeveld vervolgt dat de pedagogiek niet over  de ‘waardenrangorde’ kan beslissen, maar dat daarvoor een mensbeschouwing van de opvoeder nodig is. Met andere woorden, vanuit de pedagogische wetenschap kunnen we uitgangspunten en theorieën aanreiken, om die in praktijk te kunnen gebruiken moeten opvoeders zelf hun beeld van de zin van het leven en dus van de opvoeding formuleren. Dat sluit aan bij wat Biesta nu wil dat leraren kunnen: verantwoorden waartoe we middelen inzetten in het onderwijs (en de opvoeding). Professionals moeten meer zijn dan uitvoerders van protocollen en programma’s. Het ‘wat’ van het ‘hoe’ scheiden, waarbij de professionals over het ‘hoe’ gaan en de beleidsmakers over het ‘wat’,  kan helemaal niet, als we Langeveld volgen.  Omdat de omgang met het kind elk moment kan omslaan in opvoeden, moet de opvoeder een eigen beeld hebben van wat een volwassene is, dus wat een zedelijk zelfverantwoorde deelgenoot aan de samenleving is en “ … een opvoedingsmiddel berust op een handeling of situatie, die uitdrukkelijk gesteld wordt om een opvoedingsdoel te bereiken” (p. 131). Een middel inzetten (het ‘hoe’) kan niet zonder ook eigen doelen te hebben.

Ik merk dat ik vooral die relatie doel-middel, nu nog vaak gebruik als onderwijspedagoog. In mijn colleges, maar ook in overleggen met collega’s en tijdens het ontwerpen van curricula. Telkens weer moeten we in de gaten houden dat een middel, zeg het schrijven van een verslag, niet een doel op zichzelf moet zijn look at more info. Langeveld noemt dat soort opdrachten ‘intermediaire’ of ‘onvolledige’ doelen (dat hangt er van af of het ‘waartoe’ bekend is). Onvolledige doelen vind ik bij nader inzien een mooie term voor al die opdrachten waaraan we leerlingen en studenten onderwerpen, zonder dat een directe relatie met het doel zichtbaar is.

Toch zou ik de Beknopte theoretische pedagogiek niet meer op de literatuurlijst voor pabostudenten zetten. Niet vanwege de ouderwetse taal of het ontbreken van voorbeelden in kaders en plaatjes, maar omdat het ook wetenschappelijk enigszins verouderd is. Inmiddels is de ontwikkelingspsychologie een stuk verder dan in 1946 (en 1979) en er is zelfs een hele nieuwe wetenschap ontstaan: de neuropsychologie. Niet dat de wetenschappelijke inzichten fundamentele wijzigingen zouden opleveren voor Langeveld, maar juist die inzichten kunnen zijn argumenten ondersteunen. Nu we weten wat oorzaken kunnen zijn van probleemgedrag, of dat hersenen veel langer ontwikkelen dan tot de veronderstelde volwassenheid rond het 18e jaar, wordt Langevelds punt dat opvoeders een visie op volwassenheid moeten hebben sterker. Afwijken of niet-volwassen zijn kan alleen maar als we een beeld hebben van wat volwassenheid is. Dat beeld moet ook een pedagogische (of andragogische) component hebben, dat kan niet alleen maar bepaald worden door gemiddelden en afwijkingen daarvan. In deBeknopte theoretische pedagogiek ontbreken, logisch, die inzichten, hoewel Langeveld de ‘kindpsychologie’ wel al aanstipt. In een boek dat ik graag op de pabo zou gebruiken worden de laatste ‘harde’ wetenschappelijke inzichten gecombineerd met de stevige theoretische onderbouwing van Langeveld.

Nu ik als verse vader ook opvoeder van een ‘eigen’ opvoedeling ben, herken ik nog iets nieuws in het blauwe boekje, dat ik niet eerder herkend kan hebben. Mensen vragen me vaak of er met een kind een verantwoordelijkheid is bijgekomen. Ik heb dat niet zo ervaren. Na herlezing van Langeveld heb ik daarvoor de verklaring gevonden. In  § 49 wordt besproken welk kind ons “als opvoedeling is opgedragen”. Aan het einde daarvan staat dat er een opvoedingsrelatie bestaat tussen “… iedere volwassene en ieder kind,  dat in een bepaalde situatie inderdaad geheel of gedeeltelijk op hem is aangewezen.” Ik heb dat gevoel altijd al gehad over alle kinderen om mij heen, als gymleraar, oom en buurman. Hoewel anders, is dat dus niet nieuw me voor met een eigen kind. Er staat een pijl in de kantlijn, dus al op de sportacademie heeft Büchner mij daar via Langeveld op gewezen. Rest mij ‘slechts’ het invullen van zedelijke zelfverantwoorde zelfbepaling voor mijn dochter.

 

Meer lezen:

Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Tijdschrift voor lerarenopleiders 32(3), pp.4-11.