Reactie op Amber: een ruwe schets voor lerarenopleiding

Alweer ruime tijd geleden schreef Amber Walraven een blog over de lerarenopleidingen. Dat was een uitnodiging om de discussie te starten. Ik tweette dat ik nog zou reageren. Bij deze.

Het citaat uit het stuk van staatsecretaris Dekker dat mij in het bijzonder aanzette tot schrijven was:

“Als scholen nieuwe vakken ontwerpen of multidisciplinair werken, is het onduidelijk met welke diploma’s een leraar bevoegd is voor dat vak, omdat deze (nog) niet op de getuigschriften van lerarenopleidingen vermeld worden.“

Het schrijven duurde wat langer dan ik dacht, omdat ik meteen alles wat ik van het opleiden van leraren vind in samenhang ‘even’ op wilde schrijven. Eerst wilde ik mijn onderzoekje naar een casus uit mijn opleidingspraktijk verder uitwerken om ook op basis daarvan (theorie) mijn verhaal op te bouwen.
Nu ik ook al ruim een half jaar op een vmbo gymles geef, heb is mijn beeld van bekwame leraren ook weer aangepast. Mijn collega’s hebben zeer verschillende achtergronden. Wat ik daarvan leer is dat de opleiding die ze volgden niet alles zegt over hun bekwaamheid als docent op het vmbo. Daarmee komen we bij de discussie bevoegd-bekwaam.  Onlangs stuurde de staatssecretaris een plan van aanpak naar de kamer waarin hij uitlegt hoe het onbevoegd lesgeven teruggedrongen kan worden. Dat was de druppel om nu eindelijk eens te beginnen aan de reactie op Amber.  Nu ook de VO-raad in de persoon van Paul Rosenmöller zich (weer) mengt in de discussie over de lerarenopleidingen, moeten mijn ideeën maar eens in het wild gaan leven.

Wat ik in het citaat van Dekker lees is dat de discussie in een cirkeltje lijkt te draaien. Omdat je alleen bevoegd kunt zijn voor vakken waar een opleiding voor is en dat over het algemeen de lerarenopleidingen alleen opleiden tot de bevoegdheden in de traditionele schoolvakken, kun je niet bevoegd zijn voor andere vakken dan waar de lerarenopleidingen voor opleiden. Dat remt  initiatieven om onderwijs inhoudelijk anders dan in die klassieke schoolvakken te organiseren. De vraag of iemand bekwaam is voor een vakdomein of een specifieke doelgroep blijft daarom onderbelicht.

Daar waar onderwijs voorbereidt op de universiteit is het logisch dat de onderwijsinhouden die van dat vervolgonderwijs weerspiegelen. Dus schoolvakken gebaseerd op academische disciplines zijn logisch voor het vwo. Behalve dan dat de huidige schoolvakken waarin je bevoegd kunt worden niet echt meer in de pas lopen van de hoeveelheid disciplines die er zijn op de universiteiten. Laat staan met de interdisciplinaire domeinen. Maar dat is hier niet het punt.
De vakken zoals die nu op school gegeven worden, worden bepaald door de examens die er zijn en, jawel, de bevoegdheden die er bestaan. Het is namelijk niet verplicht om je onderwijs in schoolvakken te organiseren. Sterker nog, de kerndoelen van de onderbouw van het v.o. zijn in domeinen beschreven, waarin wel vakken te herkennen zijn, maar niet als de primaire categorie.  De examens zijn dus feitelijk de reden dat het onderwijs in vakken is georganiseerd. Dat de toets het onderwijs (meestal) bepaalt is logisch, maar niet noodzakelijk. Er zijn dan ook scholen die van de vakkenstructuur afwijken (De Nieuwste School, AGORA Roermond, 5M-Beatrixcollege, IJburgcollege).

Maar stel nou dat je in interdisciplinaire domeinen onderwijs organiseert en stel nou dat je een thema als mediawijsheid en cultuur op je onderwijsprogramma zet, wie mag dat dan geven? Wie het zou kunnen geven, is nog wel te bedenken, maar er is geen lerarenopleiding die specifiek voor dat ‘vak’ een bevoegdheid afgeeft. Wat nu? Je zou als school iets kunnen doen door met een teambevoegdheid te werken aan de hand van vakken die logischerwijs binnen dat thema vallen (zie ook dat kamerstuk en de analyse). De vraag voor de school blijft dan of de lessen binnen dat thema – laten we strict zijn, de contactmomenten tussen leerlingen en leraar met een verwante bevoegdheid – onder het aantal bevoegd gegeven lessen vallen, of niet.
En zo komen we in een cirkelredenering terecht. Bevoegd gegeven lessen  tellen als die lessen gegeven worden de leraren die afgestudeerd zijn aan geaccrediteerde lerarenopleidingen in vakken waar croho’s[1] voor bestaan. Dus is het logisch dat scholen de bestaande vakkenstructuur handhaven, totdat  er lerarenopleidingen zijn voor interdisciplinaire domeinen (zoals Mens en Technologie op HvA). Dat zou wel eens lastig kunnen worden bij de uitwerking van het advies Ons Onderwijs2032, omdat daarin juist het loslaten van de vakkenstructuur gesuggereerd wordt (ben ik voor). Het voortdurend updaten van matrixen waarin bevoegdheden verbonden worden aan in de praktijk bestaande onderwijsinhouden (O&O, W&T, etc), zoals de staatssecretaris voorstelt, is denk ik niet de oplossing.

Een oplossing zou kunnen zijn om, als lerarenopleiding op te leiden voor bredere domeinen (dus een nieuwe opleiding opzetten met croho). Stel nou dat je als hogeschool of universiteit een bevoegdheid zou willen afgeven voor een interdisciplinair domein, hoe ziet zo’n curriculum er dan uit? Wat moet dan eigenlijk het curriculum zijn, als je geen precies omschreven vak hebt (met een kennisbasis bijvoorbeeld)? Mijn manier zou zijn: thematisch en ontwikkelingsgericht onderwijs. Laat me dat hieronder eens schetsen aan de hand van het eerder genoemde Men & Technologie in Amsterdam, waar ik een student van volg bij wijze van een longitudinaal onderzoekje (zie hier).

Ik zou al het onderwijs, dus ook dat van een lerarenopleiding, volgens de principes van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO).  Over OGO heb ik elders al meer uitleg gegeven. Je zou kunnen zeggen dat OGO competentiegericht onderwijs-plus is. OGO is gericht op een doorgaande (professionele) ontwikkeling en als docent/opleider ben je op zoek naar de volgende stap in de ontwikkeling van de student in zijn zone van naaste ontwikkeling. Net als OGO in het primair onderwijs zou ik onderwijs thematisch ontwerpen. Dat wil zeggen dat het curriculum bestaat uit brede ontwerpgerichte onderwijsthema’s, waar aan de hand van een kritisch-onderzoekende didactiek studenten aan open opdrachten werken. Rol van de opleiders is als expert en als coach de studenten uit te dagen zich te verdiepen in die thema’s en zich te ontwikkelen tot een leraar met een visie op wat zij goed onderwijs vinden.
Het gaat bij beroepsopleidingen en dus ook bij de lerarenopleidingen mijns inziens om het leren deelnemen in beroepspraktijken, dus het onderwijs wordt richting gegeven vanuit de werkplekervaringen van de student (prima dat de VO-raad dat in een soort co-schappen wil doen, maar wat het inhoudelijke verschil is met de huidige LIO-stages is mij onduidelijk) . De onderwijsthemas hebben een structurerende functie als kader voor de verdieping van de werkplekervaringen. Het doel voor de student is vooral het ontwikkelen van een sterke persoonlijke visie en professionele profilering . Aan het einde van de opleiding ‘bewijzen’ de student dat ze startbekwaam zijn aan de hand van een portfolio en wat hun profiel is. Dat profiel kan een breed en/of diep zijn en over inhoud en/of doelgroep gaan.

Verder redenerend denk ik dat je de hele systematiek van de lerarenopleidingen op zou kunnen bouwen uit drie onderdelen :
Elke leraar[2] in opleiding bewijst, aan de hand van de thema’s in het curriculum
– zijn onderwijspedagogische, didactische en ontwikkelingpsychologische basis;
en vervolgens in de profilering;
– zijn onderwijsinhoudelijke deskundigheid (b.v. aan de hand van een kennisbasis);
– zijn doelgroepspecialisme.

De volgorde van het bewijzen heeft wel enige logica, maar hoeft niet de studiejaarstructuur te hebben, het gaat immers om de ontwikkeling van de leraar in opleidingen en professionele ontwikkeling laat zich lastig in semesters vangen. Daarom is een cursorische opzet niet noodzakelijk. Het is logischer om het curriculum in te richten aan de hand van assessments (criteriumgerichte interviews; leerwegonafhankelijke toetsen). Echt radicaal, en onafhankelijk van logge instituten, zou het zijn als de student ook los van een opleiding gecoacht zou kunnen worden door een geaccrediteerde lerarenopleider (dus elke opleider een croho). Het is dan wel zaak om in die assessments weinig mededogen te hebben met minder functionerende leraren in opleiding en streng te kunnen selecteren bij start en verdere verloop van de opleiding. Mooi om dat, zoals Hooge (2014) suggereert, in rijksacademies te doen. Wat mij betreft niet alleen voor de academische lerarenopleidingen.
Tot slot, het onderscheid eerste- en tweedegraads (en derdegraads) leraar zou zo dus komen te vervallen. Je bent een leraar (of niet) en je hebt een profiel op basis van inhoud en doelgroep. Dat lijkt me meer dan voldoende voor scholen om een gebalanceerd team samen te stellen. Een team dat gezamenlijk expertise heeft van de kenmerken van de doelgroep en dat vanuit een stevige  onderwijsvisie een curriculum, in vakken of thema’s, vorm kan geven voor die doelgroep. Alle lessen worden zo door bekwame en bevoegde docenten gegeven.

Hooge, E. . (2014). Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige sturing. Een essay over onderwijsbestuur. Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Retrieved from http://www.tias.edu/docs/default-source/Kennisartikelen/essay_onderwijsbestuur_hooge.pdf?sfvrsn=0

[1] Croho is het kenmerk van een HBO opleiding.
[2] Leerkracht in PO en SO, Eerstegraads, Tweedegraads en wat mij betreft ook de HBO-ers in het pedagogisch domein

Geef een reactie