Onderwijspiekbelasting: niet pieken, maar plannen

<span class="Z3988" title="ctx_ver=Z39 go to the website.88-2004&rft_val_fmt=info%3Aofi%2Ffmt%3Akev%3Amtx%3Adc&rfr_id=info%3Asid%2Focoins.info%3Agenerator&rft.type=&rft.format=text&rft.title=Onderwijspiekbelasting%3A+niet+pieken%2C+maar+plannen&rft.source=mvanmartijn&rft.date=2012-09-03&rft.identifier=https%3A%2F%2Fwww.mvanmartijn.eu%2Fonderwijspiekbelasting%2F&rft.language=English&rft.subject=on+education&rft.aulast=van+Schaik&rft.aufirst=Martijn”>

Nu de Nederlandse zomer ook werkelijk zonnig lijkt te worden en ik onder mijn parasol de modules voor het komend jaar voorbereid, wordt het eind van de vakantie in verschillende tweets in mijn timeline ruim van te voren aangekondigd. Het omgekeerde zie je vòòr de vakantie: “nog 1 toets nakijken, dan zomer #toeaanvakantie #onderwijs”. Elke (zomer)vakantie is het weer raak, klagen over de piekbelasting in het onderwijs.

Docenten (van primair tot academisch onderwijs) moeten aan het einde van het jaar zorgen dat leerlingen/studenten voor de vakantie weten waar ze aan toe zijn: gaan ze over, hebben ze herkansingen in augustus? Daarnaast moet het onderwijs van het afgelopen jaar geëvalueerd worden en voor volgend jaar aangepast zijn. Pas dan kunnen we met vakantie – waar we dan tussendoor onder de luifel van de tent de klusjes doen waar we niet aan toegekomen zijn: vakliteratuur bij houden, om eens wat te noemen.

Die piekbelasting heeft zijn hoogtepunt voor de zomervakantie, maar wordt eigenlijk voor elke vakantie gevoeld door docenten. Althans, door diegenen die als de stoelen weer op de tafels staan de caravan al aan de trekhaak hebben en meteen weg willen. Na de vakantie lijkt het of soms wel of niemand had verwacht dat de studenten/leerlingen zo snel weer de lokalen binnen stromen.

Al 13 jaar vind ik dat een vreemde praktijk. Hoe kan het toch dat we in het onderwijs zo systematisch onze eigen piekbelasting organiseren? Doen we dat zelf of is het inherent aan het systeem? Een combinatie van beiden denk ik. Als je voltijd werkt in het onderwijs betekent dat 1659 uur werken per jaar. Dat verdelen over 52 weken zou betekenen 32 uur werken per week. Lekker ontspannen lijkt me. Maar zo werkt dat dus kennelijk niet. We moeten ook beschikbaar zijn voor de leerlingen/studenten, die zijn er niet 52 weken, dat trekken zij en wij niet. In de meeste gevallen persen we onze werktijd in ongeveer 41 a 42 weken; dat is vragen om werkdruk (wel bijna 40 uur per week!).

Met enige regelmaat roept er wel weer iemand dat docenten door zouden moeten werken in de vakantie, die 7 (of 6) weken zomervakantie zijn toch belachelijk. Dat krijgt vervolgens vrijwel nooit navolging in beleid op scholen of op nationaal niveau. Ik vrees ook dat het niet zo eenvoudig is. De meesten in het onderwijs werken echt wel in de vakantie(s). Het gaat ook om hoe we het onderwijs zelf organiseren. We zijn met zijn allen gefocussed op een leerjaarsysteem. Na een jaar moeten de studenten en leerlingen naar het volgende niveau, naar de volgende klas. De overgang hebben we afgesproken in augustus/september te laten plaatsvinden. Dat is historisch zo gegroeid (kinderen moesten ooit meehelpen oogsten in de zomer). De overgangen zou je zo kunnen organiseren dat leerlingen of studenten niet meer ‘overgaan’ naar het volgende jaar in augustus, maar dat ze gewoon altijd verdergaan waar ze zijn gebleven. Sommigen zullen dan in maart al met de stof van het volgende jaar beginnen, de anderen misschien in oktober. Dat zal de piekbelasting verminderen.

Een verwant probleem is dat alle leerlingen/studenten op hetzelfde moment getoetst worden. Hoewel in het onderwijs volop gedifferentieerd wordt, is flexibele examinering en toetsing eerder uitzondering dan regel. Ik denk dat als je die vaste momenten van collectief toetsen loslaat er vanzelf een harmonieus model ontstaat tussen studenten en docenten. Hierachter zit mijn pedagogisch-didactische veronderstelling dat niemand zich in hetzelfde tempo en op dezelfde manier ontwikkelt en dat studenten en docenten in de eerste plaats te vertrouwen zijn. Veel van het onderwijssysteem is echter niet op die veronderstellingen gebouwd.

Waar ik me kortom aan erger is enerzijds het feit dat in het onderwijs in uren en taakjes wordt gedacht in plaats van in verantwoordelijkheden en dat we een statisch systeem handhaven van alles voor iedereen op hetzelfde moment. Anderzijds stoor ik me rond elke vakantie weer aan het geweeklaag van collega’s en tweets over de (piek)belasting in het onderwijs. Waar ik voor pleit is dat professionals de ruimte krijgen, maar zich ook professioneel gedragen. Dus, ten eerste heffen we vaste collectieve vakanties op en geven de ruimte aan docenten om met de leiding af spraken te maken over hun beschikbaarheid. Taakuren en urentabellen verdwijnen en in de plaats komen afspraken over verantwoordelijkheden met daarbij de manier waarop de docent daarop kwalitatief afgerekend gaat worden. Ten tweede doen we niet meer aan een ‘overgang’ in het onderwijs. We gaan er gewoon vanuit dat elke leerling of student telkens, in eigen tempo, verder werkt en op een hoger niveau uitgedaagd wordt.

Daar tegenover staat dat van professionals op zijn minst verwacht mag worden dat ze kunnen plannen. Klagen over piekbelasting is dan dus klagen over je eigen onvermogen. Daarmee maken we ons belachelijk tegenover andere professionals. Een chefkok zou zeggen: “If you can’t stand the heat, get out of the kitchen.”

Meer over onderwijsprofessionals heb ik gevonden bij Snoek (2011). Ik gebruik kwaliteiten 1, 4, 5, 6 uit de lijst van 13 die Snoek als essentie van professionals noemt:

In the classical perspective on professions, four essential qualities are emphasized:

  1. Professional autonomy, through professional monopoly, control over their own work and freedom of establishment;
  2. Control over the entrance to the profession;
  3. Control over the central values and good conduct within the profession through the use of ethical codes, connected to sanctions for breaking the code;
  4. A strong academic knowledge base that underlies professional activities.

The perspective of professions in present day post-modern and neo-liberal society have emphasized new elements:

  1. Public accountability for outcomes of professional performance;
  2. Lifelong professional development of the members of the profession

[…]” (p.12)

Snoek, M. (2011). Raising the professionalism of teachers? Content elements for post-initial Master’s level programs. In: E. Löfström, E. Eisenschmidt (eds.), Developing quality cultures in teacher education: Expanding horizons in relation to quality assurance, (59-75). Tallinn, Estonia: University of Tallinn. (Zie http://tepe.files.wordpress.com/2012/01/tepe-monograph-20111.pdf)

, ,